在“双减”政策的引领下，课后体育服务已由全面推广阶段步入提质增效阶段，其促进学生减负与身心健康发展的实践价值亟待进一步挖掘^[1]。当前，课后体育服务不仅面临师资力量薄弱、运动风险顾虑、服务内容单一等传统问题^[1-2]，在引入青少年体育俱乐部后，又衍生出学科化培训倾向、教育公平性缺失等新问题^[3]。《关于提升学校体育课后服务水平促进中小学生健康成长的通知》（以下简称《通知》）明确指出，要切实发挥体校专业引领作用，组织体校以多种形式支持和参与周边学校的课后服务，丰富课后服务内容，提高课后服务水平^[4]。体校在体育人才培养方面具备“理念先进、条件优越、模式成熟、质量优良”的优势^[5]，推进体校参与课后体育服务在一定程度上能够有效规避上述问题。这不仅符合体教融合背景下体校从“服务竞技”向“青训中心”的功能转变要求，而且与“竞技体育人才培养回归校园”的培养模式相契合。

课题组于2022年10月至2023年3月期间，通过实地调研结合线上访谈的方式，对上海市体育运动学校、福州市青少年体育运动学校、南京市体育运动学校、亳州市体育运动学校、石家庄市少儿体育运动学校进行了深入调研，就“体校是否参与、如何参与中小学课后体育服务”等问题，与部分体校教练员、体校管理人员及学校管理人员进行了深入访谈。调研发现，在体教融合和“双减”政策的双重推动下，已有诸多体校积极参与中小学课后体育服务实践，如亳州市体校与亳州三十一中、亳州学院附属学校等建立了合作机制，派遣专业教练员参与课后体育服务，开设体育特色课程，有效提升了课后体育服务的质量。基于此，本文就体校参与中小学课后体育服务进行深入探讨，旨在为中小学课后体育服务的高质量开展提供参考。

1 体校参与中小学课后体育服务的可为之处

1.1 体校参与中小学课后体育服务的价值意蕴

1.1.1 提供专业体育教育资源，增强学校体育资源供给

随着“双减”政策的深入实施，我国课后体育服务主体供给过程中，参加课后体育服务的学生人数日益增多，而体育师资供给不足的问题愈发凸显，提质增效、挖潜创新的需求与体育场地设施匮乏之间的矛盾日益加剧^[1]。而体校参与中小学课后体育服务，能够有效缓解学校体育资源供给的压力。

其一，提供专业师资支持。这不仅能够缓解中小学体育师资数量欠缺、执教能力不足的问题，而且体校教练员更了解自身所从事运动项目的发展规律、竞赛组织、裁判规则等知识，能够通过高质量的技能演示和灵活多样的训练方法，帮助学生掌握正确的技战术要领。通过设计紧密衔接体育课程的内容以及系统性、层次性的训练方案，体校教练员能够帮助学生完整地掌握运动项目。此外，他们还能为学校成立体育社团、组建校运动队、举办校运会、搭建校内和校际竞赛体系、打造校园精品体育赛事以及参加省市级体育比赛提供经验和技术指导，加快学校体育“一校一品”“一校多品”特色建设，有效落实“教会、勤练、常赛”的体育教学要求。

其二，提供丰富的场地空间。相较于普通学校，体校拥有丰富且专业的场地器材。通过学校租借或政府购买服务等方式，利用这些场地器材开展课后体育服务，既能够减轻学校在体育场地设施建设和器材购买方面的经济压力，又能够给予学生除学校和家庭以外的“第三运动空间”，促进学生身心减负。例如，河北师范大学附属小学每周的羽毛球项目课后体育服务安排在石家庄市少儿体校场馆内进行。在调研中，带队的张老师表示，以往学校羽毛球场地较少，羽毛球老师也不足，导致课后体育服务时间段内有些学生甚至等不到球，得不到老师的指导，学生的学习兴趣不高。而现在，体校场地多、专业教练多，学生能够接受更多训练和专业指导的机会。学习情境的改善和竞技场域文化的感染提高了学生的兴趣，学习的体验感更强、效果更佳。

其三，带动体育教师的专业发展。例如，甘肃省庆阳市环县业余体校的专业教练员与环县环城小学的体育教师共同参与课后体育服务，在相互交流中促进了体育教师的专业发展。同时，体校教练员还能够通过开展专业培训的方式，为中小学体育教师提供理论和实践方面的指导。

1.1.2 丰富课后体育服务内容，满足学生个性化学习需求

学校在开展课后体育服务过程中，课程设置往往较为单一，且由于班额过大、班级数量众多，常常忽略了学生的个性化需求。首先，课后体育服务的实施效果及内容的丰富程度，很大程度上取决于体育教师的知识与技能水平^[6]。体校教练拥有卓越的运动专项素质与丰富的训练竞赛经验，能将其融入课后体育服务课程内容中，从而提供区别于传统体育课程的多元化运动项目训练体系、灵活的参与方式及个性化的服务内容；体校教练还能够准确把握学生运动技能学习的适宜发展阶段和身心健康发展规律，通过实施多元化的行为调适策略，如采取多种教学方法、创设多重运动情境、组织体育竞赛等，创新训练实践，增强学生个性化的技能学习体验。例如，亳州市体育运动学校的篮球项目高教练谈到，他以学生体育课学习内容为基础，设计了趣味性篮球游戏，通过兴趣培养和训练比赛相结合的方式，有效提升了学生对篮球学习的热情和效率。其次，体校的运动项目种类繁多，通常包括球类、田径、体操等奥运项目，以及武术、射艺等民族传统项目，部分体校还涉及水上、冰雪等热门项目，以及攀岩、轮滑等新兴项目，能极大丰富课后体育服务的内容。如苏州市振华中学与苏州市第三青少年业余体校合作，将围棋、中国象棋、国际象棋和五子棋引入校园。在授课方面，还可以借助慕课等学习平台，开发网络体育学习课程。通过构建“线上+线下、校内+校外”的联动授课机制，拓展课后体育服务的课程资源，进一步满足学生的个性化学习需求。最后，体校师资由于长期处于高强度的训练竞争情境中，自身具备良好的心理素质以及强烈的集体主义、爱国主义精神和规则意识等优良品质。在言传身教中，他们更懂得如何将这些优秀品质传递给学生，帮助学生实现“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”四位一体的体育教育目标。

1.1.3 推动体校改革进程，增加体育后备人才储备

训练理念滞后、学生出入口不畅、学训矛盾突出等问题严重制约了新时代体校的高质量发展。《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》（以下简称《意见》）明确指出，要推进各级各类体校改革，以适当形式与当地中小学校合作^[7]。在深化体教融合发展的时代背景下，充分释放体校的社会服务功能，与中小学建立协作育人机制，由“服务竞技”向“青训中心”转向，已成为各级各类体校转型的必由之路^[8]。在政策推动下，各级各类体校的改革进程不断加快，其中较为普遍的模式有“市队校办”和“1+N型体校”。然而，这两种模式仍局限于在校内培养高水平学生运动员，未能彻底摆脱“服务竞技”的传统束缚，尚未真正实现体教融合背景下体校的发展愿景。而课后体育服务秉承“公益惠民”的原则，为学生加强课后体育锻炼提供了契机和空间，并提供了场地、师资等资源保障。以此为抓手，依托体校的场地、师资等专业体育教育资源，让更多的普通学生接触到专业的体育服务，有助于体校实现从“服务竞技”向“青训中心”的功能转向，加速体校的改革进程。

此外，课后体育服务还能让更多学生尽早接触专业训练，有助于挖掘具有潜能的青少年接受专业化训练，缓解当前体校招生难问题^[8]。例如，亳州市体校与亳州市三十一中、亳州学院附属学校等建立了合作机制，专业教练员参与中小学课后体育服务，开设体育特色课程，从中发现和培养体育后备人才。其中，负责篮球项目的李教练表示，课后体育服务为发掘学校篮球人才提供了渠道。他会有意识地对部分身体条件突出的学生进行特训，并与学生及其班主任老师和家长沟通规划学生的未来发展。再如，武汉市知音小学与武汉少儿体育运动学校合作，将体育项目学习融入日常教学中，对学校全体学生进行兴趣培养，发现有潜力的学生，重点输送。

1.1.4 避免陷入学科培训窠臼，维护课后服务教育公平

课后体育服务作为一项重要的民生工程，核心在于彰显教育的公平性和普惠性。然而，自“双减”政策实施以来，校外体育培训机构往往采用学科培训模式来参与课后体育服务。特别是在各地将学生体质健康测试成绩纳入评奖评优指标并提高中考体育分值的情况下，这种趋势更加剧了教育的不公平性^[3]。究其原因，与课后体育服务的公益性、普惠性、志愿性不同，校外体育机构具有明显的逐利性，其为追求利益最大化，往往会一味对标中考体育或体质健康测试，显现出十足的学科培训班特色，严重阻碍课后体育服务的健康发展。

相比之下，体校是公益性质的事业单位^[9]，多数体校教练员属于事业编制，有较为稳定的生活保障。调研发现，体校教练员被严格禁止私自从事任何培训类的兼职工作。福州市青少年体育运动学校的高教练谈到，体校会不定期对教练员从事校外培训等兼职情况进行检查，并对违规者进行严厉的处罚，以此确保体校教练员能够将更多的精力投入到日常训练中。因此，体校的单位性质和对体校教练员的严格管控，能够有效避免高额收费问题，减少家庭体育培训支出。这与课后体育服务的初衷相契合，能够有效防止课后体育服务陷入学科化培训的窠臼，维护课后体育服务的教育公平性。

1.2 体校参与中小学课后体育服务的时代机遇

1.2.1 政策引领：体校参与中小学课后体育服务的有力保障

国家政策具有行政性和指向性，体现着国家某一阶段的发展重点与倾向^[10]。政策引领体校与学校协同育人的历程可以追溯到20世纪80年代，即“体教结合”理念的提出。2020年，《意见》指出，鼓励体校与中小学校加强合作，鼓励体校教练员参与体育课教学和课外体育活动^[7]。在师资队伍建设方面，《意见》还提出，畅通优秀退役运动员、教练员进入学校兼任、担任体育教师的渠道。这为推动体校与学校深度融合、协同培养竞技体育后备人才提供了强大的政策支撑，也为体校参与中小学课后体育服务奠定了基础。对于学校而言，课后体育服务的提质增效离不开体校这一专业力量的引领。2022年，《通知》明确指出，引导支持体校等专业力量进入校园开展课后体育服务，促进“双减”政策落到实处^[4]。《意见》《通知》均以学校为载体，以促进青少年健康发展为基点，发挥体校的专业引领作用，促进学校体育的高质量发展，带动课后体育服务的提质增效。国家体育总局、教育部协同各地教体局对体教融合和课后体育服务的实施情况进行督导检查，并对成效显著的地方予以奖励。这一系列政策举措为体校参与课后体育服务提供了有力保障，进一步推动了体校与学校的深度合作。

1.2.2 现实需要：体校参与中小学课后体育服务的外在推力

当前，体校因文化教学质量不高、毕业学生出口不畅等痼疾，愈加难以适应形势发展需要，体校转型势在必行。2016年山东省体育局、教育厅联合发布了《关于改革县级体育运动学校办学模式的实施方案》，要求到2019年，通过现有体校转型、新建县级体校等方式，落实“县县有1所新型体校”的任务^[11]。2017年，广西体育局和教育厅联合实施业余体校建设“双百”计划，力争到2020年建设100所中学业余体校和100所小学业余体校^[12]。在转型模式方面，依托普通中小学校创办“1+N”新型体校成为主流趋势。2020年，《意见》的出台促进了体校与当地中小学校的合作，不仅为体校转型提供了可行路径，有效缓解了体校招生困境及学训矛盾，还推动了学校体育的高质量发展，使学校体育资源得到极大拓展^[8]。

而课后体育服务依旧存在着师资力量薄弱、服务内容单一等问题。尽管已有地区引入青少年体育俱乐部、社会组织志愿者、家长志愿者等社会力量，但诸多参与力量往往缺乏与实际需求相匹配的专业背景和水平^[13]。此外，志愿服务临时性、阶段性的特点也不适应课后体育服务系统性、组织性的要求。一些校外培训机构则趁机进行学科式培训，推行体育应试教育，破坏教育公平原则^[3]。体校基于差异化的资源优势和利益诉求参与课后体育服务，在有效弥补该服务专业资源不足的同时推动自身改革发展，充分体现了多元主体协同发展的“利益契合”原则。

2 体校参与中小学课后体育服务的难为之困

2.1 顶层设计不够，配套政策有待完善

推动体校有序参与中小学课后体育服务离不开政策体系的保障，《意见》和《通知》为体校参与中小学课后体育服务提供了政策支持，但还存在政策制定失准、政策执行主体混乱、缺乏执行监督及反馈机制等问题。

其一，政策制定有待精准，缺乏具体的操作细则。目前，各项体教融合政策文件大多停留在宏观层面，缺乏具体可操作的实施举措。如《福州市深化体教融合促进青少年健康发展的实施意见》提出，推进走训形式体校逐步转型发展成为青少年体育训练中心，指导区域内青少年体育训练，积极与中小学校合作，为学校提供场地设施、教练师资、科研等保障服务。这需要不同行政主体建立深度合作机制，其中涉及体校和中小学双方权益的政策保护、体校教练员待遇的落实、各主体责任和义务的明确等具体问题，但文件均未给出实施细则。

其二，政策执行主体协同不足，跨部门合作效能低下。从政策执行主体来看，体校与中小学课后体育服务建立合作机制涉及体育、教育、财政等部门。然而，受我国条块行政结构的影响，各部门更倾向于选择执行对自己有利的政策方案，致使各部门在明晰权责、简化流程等方面难以实现实质性突破，造成跨部门协同工作效能不足、主动履责意识不强、资源整合能力薄弱等问题。

其三，缺乏动态的政策执行监督及反馈机制。调研发现，在“双减”政策颁布初期，部分体校积极尝试与周边中小学建立合作关系并参与课后体育服务。然而，在实践过程中，诸如场地租赁、教练员课时补贴等利益问题难以得到有效解决，加之缺乏动态监管机制，逐渐导致合作动力减弱。

2.2 体校资源短缺，常态化协同机制难以构筑

学生运动技能的掌握是一个系统且长期的学习过程。为了实现体校参与中小学课后体育服务价值的最大化，需要建立常态化协作机制，即体校与学校之间形成稳固的合作关系，教练员能够对学生的体育学习进行持续性的干预。然而，作为参与主体，体校数量、教练员及场地设施方面的短缺，成为了制约体校参与中小学课后体育服务的关键因素。

在体校数量和教练员方面，截至2020年，我国各级体校共有2 196所^[14]，教练员数量约为22 000余名。而“双减”政策涉及1.56亿中小学生、1 000余万教师，且90%的学生参加了课后服务^[15]。显然，这种数量上的巨大差距，使得体校在参与中小学课后体育服务时难以形成与需求相匹配的稳定供给。体校教练员的核心工作是参与学生长期系统的运动训练，这需要耗费大量的精力。因此，在参与课后体育服务时，他们容易出现“疲于应对”“勉为其难”甚至“敷衍了事”的服务态度。在场地器材方面，不同地区、不同类别的体校发展不均衡。虽然调研的5所体校场地设施较为完善，教练员普遍认为能够满足训练需要。但有学者调研发现，陕北地区6所县级体校仍存在多个训练项目共用一个训练场馆，以及器材设施修缮不及时等问题^[16]，还存在课后体育服务时段场地设施满负荷运转的情况。

此外，体教融合的老问题也成了阻碍体校参与中小学课后体育服务的新难题。体校长期以培养优秀运动员为目标，强调体育训练的竞技性和专业性。而学校则更多以学生健康成长为目标，注重体育活动过程中的安全性、娱乐性和教育性。因此，在各自目标的驱使下，各利益主体间的分歧和冲突，阻碍着体校参与中小学课后体育服务的进程。

2.3 监督管理缺失，服务质量不佳

有效的监督管理是确保课后服务成效的关键，也是促进其持续发展和不断改进的重要手段^[17]。调研发现，大多数学校的课后体育服务流于形式，缺乏考核和验收机制，也没有专门人员对课后体育服务进行监督和管理。这导致许多学校对课后体育服务仅作象征性安排，学生无法获得自主选择课后体育服务的权利^[18]。同时，学校体育运动本身具有一定的风险性，加之学校风险防控体系和运动伤害保险制度不完善^[19]，教练员在面对身体健康状况不明的执教对象时，往往不敢增加训练量和强度。他们本着安全第一的原则，以应付的心态完成一周一到两次的课后体育服务任务，缺乏教学责任感。此外，体校教练员长期形成的“竞技思维”使他们更倾向于带领具有一定竞技水平的学生参加竞技比赛，而对于指导学生完成课后体育作业、帮扶学习有困难的学生则兴趣不高。这些因素共同导致了体校参与中小学课后体育服务的质量不高。

2.4 师资素养亟需提升，培训机制有待完善

在参与中小学课后体育服务的过程中，体校专业引领作用的发挥很大程度上取决于教练员的能力素养。调研发现，无论是体校还是学校的管理者均认为，体校教练员是权威性高、专业性强的师资力量，其参与课后体育服务工作属于能力的“向下兼容”，无需通过培训即可胜任课后体育服务工作。然而，能力素养的场域依附性容易导致主体在场域变换时出现能力与新场域不匹配、不契合的现象。正如布迪厄所指出的，“当行动者从一个场域进入另一个场域时，会携带自身原有的资本和惯习进入该场域内，场域内特有的逻辑会强加于行动者的惯习，但当新的场域环境与惯习所形成的环境有显著不同时，惯习与场域之间就会产生暂时的不契合现象”^[20]。

体校教练员的执教能力多通过“师父带徒弟”和沿袭以往受训方法等方式在竞技场域中形成。由于执教对象的运动水平、发展目标等不同，且课后体育服务具有独特的教育形态和实践逻辑，其目标制定、内容设计、方法选择及组织评价等方面均与体校训练存在显著差异。因此，在体校教练员参与课后体育服务的初期，往往会因认知偏差而不自觉地采用原有模式进行服务实践，影响学生的学习体验，降低课后体育服务的质量。

具体而言，我国体校教练员大多由退役运动员转型而来，具备较强的专业技术能力。然而，受传统竞技体育“十银不如一金”“锦标主义”等观念的影响，他们往往秉承“竞技至上”的训练理念，这与学校体育所倡导的“以体育人”的教育理念相违背。换言之，工作场域、执教对象的变化要求体校教练员进行角色转换和适应，探索建立新型师生关系，培养自身的综合素养，进而构建符合时代特色的教师教练员角色。

3 体校参与中小学课后体育服务的何为之策

在深化体教融合与“双减”政策的双重引导下，体校应主动求变，以中小学课后体育服务为契机，充分发挥其专业引领作用，积极与周边中小学建立深度合作关系，并努力将这种合作模式辐射至区域内更多的中小学，秉承“精准补给、互利共赢”的原则，实现参与效果的最优化（图1）。

3.1 加强顶层设计，夯实配套政策支撑

推动体校参与中小学课后体育服务，不仅是专业力量赋能课后体育服务提质增效的实然需求，更是深化体教融合背景下培养体育后备人才的战略要求。作为公共服务供给的主导者，政府应强化对体校参与中小学课后体育服务的政策引导，确保与政府主导统筹机制相呼应。首先，成立领导机构，统一领导、协调体校参与课后体育服务相关工作。例如，天津市滨海新区教育部门和体育部门联合成立的教育体育委员会，极大地推动了区域内业余体校与学校的协作。其次，要充分发挥组织优势，以“多元、开放、协同、融合”为工作原则，实行政府统筹规划，出台科学、完整、详细和可操作的体校参与课后体育服务的行动指南、管理办法和保障措施，明确体校、学校等各方的权责范围；制定体校教练员的课时补贴、职称评审等激励措施，健全校园意外伤害保险制度与安全责任制度，为课后体育服务的正常开展提供政策保障，让体校参与课后体育服务有章可循、有法可依。再次，动态追踪专项政策落实情况。政府相关部门需从基层具体操作层面入手，将政策进一步精细化、具体化，确保在经费保障、场地建设、伤害保护等方面都执行到位；全方位监督政策执行情况，督促各地区和学校根据实际情况，制定“一地一案”的体校参与方案；对于政策执行到位的单位，给予一定的物质奖励和精神激励，对于政策执行偏差情况及时予以纠正。最后，各地体育和教育行政部门应共同建设数字化教育服务平台，搭建起各主体的信息反馈渠道，以便更及时发现和解决存在的问题，提升体校参与课后体育服务的工作效率；对区域内合作成功的案例可选树为典型，进行宣传推广。

3.2 优化资源配置，探索多元参与模式

充足的专业师资、场地器材和长期稳定的合作关系是推动体校深度参与课后体育服务的必要条件。首先，积极推动“县县有体校”政策的落实，遵循“盘活存量、扩大增量、多元整合”的原则，以优化资源配置，解决体校场地和师资不足难题。在体育场地设施方面，应加大经费支持力度，强化体校与学校场地设施的标准化建设，整合社会体育设施资源，保障课后体育服务的开展空间。在专业师资方面，可通过扩大体校教练员招聘规模、鼓励退役运动员兼职学校教练员、协同其他优质专业力量参与等举措，解决体校教练员人员短缺的问题。

其次，探索多元化参与模式，构建长期稳定的合作模式。第一，可通过政府购买体校服务、结对帮扶等方式搭建合作模式，派遣体校教练员参与定点学校的课后体育服务。例如，陕西省体校开展的“教练员进校园，以体育教育助扶智与志”的帮扶活动，走进杏坪中学普及体育运动技能^[21]。第二，实施“市队校办”模式或依托中小学兴建新型体校，通过协调体校教练员运动队训练和课后体育服务时间，与校内兼职教练员或体育教师协同合作，形成由体校教练员负责学有余力学生的进阶训练和校运动队训练，退役运动员型教练员指导学生巩固运动技能和完成体育课后作业，体育教师负责学习有困难学生的帮扶服务的协作格局。第三，对于部分体校资源短缺的地区，可本着明晰自身核心利益、设立共同目标、发挥协同精神的原则，建立“体校+学校+社会俱乐部”的协同参与模式。以体校为专业引领，以专业性较高的俱乐部或社会组织为补充，协同组建青少年体育训练中心参与课后体育服务，并由体育局、教育局、第三方共同进行审查与评估。在师资方面，可以县区为单位，由训练中心牵头建立涵盖体校教练员、俱乐部教练员、退役运动员及具有运动等级证书的体育教师的区域性教练员大联盟，形成以体校教练员为专业引领、体育教师为主导、退役运动员型教练员和俱乐部教练员为补充的课后体育服务师资队伍建设格局。训练中心应采取灵活的教师调配方式，如以排课走校的形式负责区域内的课后体育服务，并以学期为单位向中小学提供课后体育服务的师资力量。

3.3 完善监管体系，保障课后体育服务质量

完善的监管体系是推动体校赋能中小学课后体育服务提质增效的重要保障。首先，需加强政府监管，确保学校课后体育服务有效实施。建议各地教体局成立“双减”专项督导小组，定期对管辖范围内中小学的课后体育服务情况进行督导，并将督导结果纳入学校年度体育工作评优评先的重要内容。其次，学校作为体校参与课后体育服务的接受单位，应注重体校参与课后体育服务的质量保障，并监管其服务过程。一是聘请资深体校教练员和教学经验丰富的体育教师组成教学督导组，通过听看课、检查训练方案等形式，对区域内课后体育服务质量进行督导，并如实出具督导报告。二是构建全面的质量评估体系，评估内容涵盖师资专业能力、服务开展质量和学生参与效果等方面，以掌握体校参与课后体育服务的实际情况，并形成年度报告进行反馈，促进工作进一步完善。三是建立由学生代表、家长委员会参与的反向监管机制，确保学生和家长及时了解课后体育服务的情况，并通过线上问卷和线下访谈等形式，为学生和家长提供建言献策的渠道，为体校改进课后体育服务提供参考。

3.4 健全培训机制，提升师资能力素养

体校教练员是课后体育服务建设的参与者、设计者与引领者，其能力、态度和价值观直接影响着服务的质量和效果。因此，需切实提升体校教练员的能力素养，以适应新的教育场域。一是组织“线上+线下”复合型课程培训，以“定期轮训+考核结业”的方式，促进体校教练员能力素养全面提升，引导其实现从关注成绩到关心人、从关注外在目标到关心内在目标、从关注知识能力到关心综合素养的转变。二是加强参与课后体育服务的校本培训，应围绕体教融合和“双减”政策指导下的学校体育建设标准，结合参与学校的教学理念、中小学生身心发展特点等，实施针对性培训，帮助体校教练员明晰学校课后体育服务的价值定位及自身所需的关键能力。三是成立由体校教练员、课后体育服务兼职教师、体育教师等组成的课后体育服务教研组，基于学生的运动基础和体育学习兴趣，设计与体育课程紧密衔接的课后体育服务课程。教研组应定期就内容进展、方法应用、评价方式等进行集体研讨和互动交流，以提升体校教练员上述各项能力。

4 结束语

课后体育服务作为落实“双减”政策的重要举措，不仅是减轻学生课业负担、促进学生全面发展的有效途径，也是深化体教融合、推动学校体育高质量发展的重要抓手。体校作为专业体育教育资源的提供者，其深度参与中小学课后体育服务，既能够弥补学校体育资源的不足，又能够为体育后备人才培养开辟新路径。未来，应进一步强化政策引导，优化资源配置，完善监管机制，提升师资素养，推动体校与中小学的合作向更深层次、更广领域发展，为课后体育服务提质增效和体教融合深入推进提供坚实保障。

参考文献