国运兴衰，系于教育，根本在教师^[1]。体育师资作为学校体育的中坚力量，是体育教学的直接参与者，在达成体育教育使命、培育体育后备人才的过程中发挥着举足轻重的作用。在引领体育教育回归育人本位的进程中，我国义务教育阶段体育师资队伍建设面临着总量不足、建设质量不高、结构配置不合理等问题，严重制约了学校体育的高质量发展^[2]。近年来，国家出台了一系列政策，旨在通过体教融合的方式，推动体育教师与学校教练员的协同发展。2020年8月，《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》（以下简称《意见》）发布，提出要大力培养体育教师和教练员队伍，并畅通优秀运动员、教练员入校任职的渠道。这为退役运动员转型体育教师或学校教练员创造了有利的制度环境^[3]。2023年1月，《体育总局中央编办教育部人力资源社会保障部关于在学校设置教练员岗位的实施意见》（以下简称《实施意见》）印发，进一步明确了学校教练员岗位的设置、职责、职称体系及任职条件等^[4]。体育教师与学校教练员在教学工作中良性互补、在教学内容上相互交融、在教学能力上互促互进，两者之间存在着互惠互利的共生关系 ^[5]。促进体育教师与学校教练员的共生发展，对于提升体育师资队伍建设水平、推动学校体育工作的高质量开展具有重要意义。当前已有学者关注到体育师资的协同培养问题^[6]，但鲜有研究在学校场域内对体育教师与学校教练员的共生发展进行深入探讨。鉴于此，本文从共生理论的角度出发，探讨体育教师与学校教练员在融合和协同建设中的丰富内涵和复杂性问题，揭示制约体育教师与学校教练员共生发展的实际困境，并提出促进两者共生发展的应然进路，推动学校体育师资队伍在规模和质量上的双线提升。

1 体教融合视域下体育教师与学校教练员共生发展的理论基础

1.1 共生理论的内涵要义

共生的概念最初由德国生物学家德贝里提出，并逐渐发展成为社会学领域中极具影响力的理论。共生理论主要由共生环境、共生单元、共生模式三个基本要素构成，其核心思想是系统内各共生要素通过协同合作、互利发展，不断朝着一体化对称性互惠共生的模式演进^[7]。共生单元是构成共生关系的基本要素，也是形成共生体的基本物质条件，承担着基本的能量生产和交换任务。共生环境则是指除共生单元外一切要素的总和，体育教师与学校教练员共生发展的环境条件主要包括学校环境与政策体系。共生模式则是指共生单元之间相互作用的具体方式。从行为方式上看，共生模式存在单方依存、偏利依存、非对称性互惠共生与对称性互惠共生等多种形态；从系统组织上看，共生模式又可分为点共生、间歇共生、连续共生及一体化共生。其中，“对称性互惠共生+一体化共生”被视为共生主体所追求的最优理想模式，代表着一种可持续发展的高级平衡状态。除了上述三个基本要素外，共生系统稳定运行所依赖的媒介或介质被称为共生界面。共生要素的分配以及信息的传递，都离不开共生界面的沟通传导作用。在共生理论视域下，人、组织、社会的系统演化遵循着优势互补、资源共享、互利共赢的基本原则^[8]。这为研究体育教师与学校教练员的协同共生提供了重要的分析框架。

1.2 共生理论的适切性分析

基于共生理论，将体育教师与学校教练员视为共生体，发现两者满足共生发展的充分必要条件。其一，在共生单元层面，合作是构成共生关系的本质特征之一。体育教师与学校教练员作为形成共生体的基本单元，共同承担着学校体育教学与体育学科建设的重任，从而构成了共生关系。同时，在共生演进的过程中，共生单元又具有独立性和自主性。其中，体育教师偏重普及性教学，而学校教练员则侧重提高性训练与竞赛。其二，在共生环境层面，两者同属学校体育教育系统。学校系统为两者提供了体育师资编制、体育教学场景、教学媒介等资源，这是两者共生关系形成和发展的基础。在宏观层面，国家颁布了诸多政策以保障两者的合法权益，如薪资待遇、职业发展等，为两者的协同发展提供了政策保障。其三，在共生界面层面，两者通过政府、学校等共生界面进行必要的物质、信息或能量的传导。政府、学校利用政策工具、激励工具、技术工具等调节干预手段，推动体育教学资源的稳定流动与合理配置，促进两者教育资源共享、教学技能相长，弥补功能缺陷，提高共生度。其四，在共生模式层面，两者在利益分配上属于典型的互惠共生模式。两者以完成学校体育教学任务为目标，通过构建“责任共担、协同联动、资源共享”的共生机制，推进学校体育“教会、勤练、常赛”的体育教学新模式的落实。因此，两者之间存在着互惠互利的共生关系，并朝着一体化对称性互惠共生模式演化。综上所述，两者在共生环境、共生单元、共生界面、共生模式层面存在着互利互融互通的共生关系，具备共生发展的基本要素条件（图1）。

2 体教融合视域下体育教师与学校教练员共生发展的现实审视

2.1 外部保障支持不力，导致共生环境失真

共生环境是指除共生单元外，系统内所有因素的总和，它是促进共生系统演进、维护共生系统有效运行的重要保障。正向的共生环境能够促进一体化对称性互惠共生模式的形成，而负向环境则会制约这一共生模式的形成。当前阶段，政策法规不健全和学校体育环境不佳，严重阻碍了正向共生环境的构建。

其一，政策法规不健全。一是体育师资存在准入资格争议。一方面，《教育法》明确要求在校从事教育工作者须具备教师资格证；而《实施意见》则鼓励各地积极探索，制定符合本地实际的岗位任职条件，这导致两者在标准上存在差异^[9]。学校对于引入退役运动员为学校教练员，是否应将教师资格证作为前置条件存在争议。另一方面，小初高及中等职业学校、高等院校对学校教练员岗位的细化准入标准不明确，容易出现招聘条件设定过高的现象。例如，深圳外国语学校在招聘武术教练员时，要求应聘者具有硕士及以上学位且具备运动健将及以上称号。二是学校教练员职称评审机制有待完善。《实施意见》规定，学校教练员执教期间，学生体质和运动能力提升情况、体育后备人才培养情况、学校体育赛事活动组织情况、学校体育社团管理情况等，均可作为其职称评审有效业绩。然而，现阶段对教练员职称评审主要看重带队成绩和竞技人才的选育情况，学校教练员职称评审机制单一，有待进一步丰富和完善。

其二，学校体育环境不乐观。一是体育教师话语权不高。受制于我国学校“重文化、轻体育”观念的影响，当前体育教师、学校教练员相比学科教师仍面临着职业地位不高^[10]、岗位编制匮乏等困境，导致他们在学校中的话语权较低。在职业地位方面，由于学校内部环境对学科教师与体育师资在工作权限、薪资报酬方面存在不公平对待，体育师范毕业生和退役运动员转型为体育教师和学校教练员的意愿不强。二是岗位编制方面存在结构性缺编问题。在大部分学校“超编运转”的情况下，体育教师、学校教练员的编制难以在短时间内配齐^[11]。调研发现，部分省市学校体育教师或教练员为合同制岗位的情况较为普遍，这进一步降低了体育师资队伍的稳定性。三是学校体育文化氛围不足。由于教育资源分配不均及部分学校对体育改革不重视，难以在短期内开齐开足体育课，积极推进学校体育的“学练赛”一体化教学更是面临诸多困难。尤其是学校缺乏以运动项目为核心的课外体育文化氛围，使得体育教师与学校教练员缺乏共生演进的内生“土壤”。

2.2 内生供给动力不足，导致共生单元失能

共生单元是指共生系统中能量产生和交换的基本单位，是建立共生关系、构建共生系统的物质基础。共生单元的质量与数量直接决定着共生系统能否维系并持续发展。在学校体育系统中，作为基础的共生单元，体育教师和学校教练员自身及其相互联结存在的短板，严重制约了共生系统的演进与发展。

其一，体育教师专业素质有待提升。一是体育教师的教学模式供需失配。部分体育教师在长期的传统体育教学实践中，已形成了固化的课堂教学思维，教学模式和内容创新性不足，无法满足学生的多元化体育需求。二是我国高校体育教育专业的培养模式尚需完善。体育师范生的培养体系仍存在培养目标不清晰、课程内容陈旧等现实问题^[12]，直接影响体育教师的专业素养和教学质量。三是退役运动员转型困难，文化教育与理论知识不足。退役运动员在转型为体育教师的过程中，因长期专注专项运动训练，对生理学、心理学、教育学等理论知识的学习缺乏系统性，可能难以适应多元化课程设置要求。

其二，学校教练员专业素养有待加强。一方面，学校教练员多为退役运动员转型而来，运动员在职业生涯中普遍面临着“学训矛盾”，转型为学校教练员后存在文化素养不高、体育专业知识不足、教练员基本素养缺乏等问题。另一方面，学校体育发展在体育文化、发展目标及体育特色等方面存在地域差异；学生体育需求在年级和性别方面也存在明显不同。当前针对退役运动员转型为学校教练员开设的培训课程内容，缺乏对学校特定环境与学生受众群体的全面考量，一定程度上制约了其专业素养的提升。退役运动员转型学校教练员面临从受教者向施教者的角色转换，部分运动员在这一过程中存在角色转换困难、对自身定位模糊的问题^[13]。

其三，体育教师与学校教练员转岗转任办法不明确。虽然《实施意见》鼓励各级体育、教育行政部门畅通体育教师与教练员序列职称转评机制，推动体育教师与学校教练员岗位人员分层流动，但现有地方政策文件主要关注学校教练员的招聘渠道、任职条件、岗位聘用等问题，对于体育教师与学校教练员转岗转任的前提条件、转任程序及培训考核等内容，研究尚不充分，导致在转岗转任过程中缺乏明确的政策依据，阻碍了共生单元间的互融互通。

2.3 能量传导机制不畅，导致共生界面失序

共生界面是共生单元间进行信息交流、能量传导与物质交换的重要载体、通道及媒介。在学校体育系统中，体育教师与学校教练员在共生演进过程中，主要依托政府界面、学校界面及共生单元之间的界面来进行能量传输与信息沟通，但这三种共生界面均未形成完善的传导机制。

其一，政府界面能量传输不足。一是体育专项经费投入严重不足。以山东省为例，2022年全省教育经费总投入高达3 714.44亿元，而用于学校体卫艺发展的专项资金仅为3 000万元，其中用于学校体育工作的经费更是低至1 930万元，专项经费匮乏显而易见^[14]。二是体育教师总量供给明显不足。教育部2021年教育事业统计报告显示，义务教育阶段在校生人数高达1.58亿人，而专任教师中体育教师的人数仅为67.4万人，生师比高达234∶1。此外，不少一本院校的体育生师比甚至超过500∶1，体育教师的巨大缺口严重阻碍了学校体育工作的有序开展^[15]。

其二，学校界面政策执行不到位。一是体育教师配置不足。要达到开齐开足体育课的政策要求，前提是配齐配足体育教师。然而，当前体育师资队伍建设明显滞后，既有规模难以满足既定教学需求，致使政策落实受阻。二是学校教练员岗位设置落实不力。按需设岗是保证实施学校教练员招聘工作的前提。《实施意见》指出，学校可根据工作实际，在核定的编制和专业技术岗位总量及结构比例内设置专职教练员岗位。然而，当前各地编制资源普遍紧张，学校为应对“双减”政策中“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”这一要求，更倾向于增设“一专多能”的体育教师岗位^[16]，这阻碍了学校教练员岗位设置的落实。

其三，体育教师与学校教练员间的共生界面单一且不稳定。长期以来，体育教师与学校教练员的管理分属不同行政部门，教育系统与体育系统间存在壁垒，阻碍了信息与资源的流通，进而影响了共生界面的稳定性。体育教师与学校教练员间的传统单一共生界面已无法适应当前的传递需求，且新的多维共生界面构建尚待完善，这严重阻碍了两者间的信息传递与沟通效率，不利于各共生单元实现高效的能量传导。

2.4 主体协同度低，导致共生模式失衡

共生模式是指共生单元之间相互作用的方式或相互结合的形式。在学校体育领域中，实现行为方式上的对称性互惠共生以及组织形式上的一体化共生，是体育教师和学校教练员共生发展的理想模式。然而，当前两者共生行为呈现短期性特征，组织形式缺乏稳定性，这直接导致了两者协同度低，进而造成学校体育师资共生模式失衡。

其一，从共生的行为维度来看，两者之间主要呈现为偏利共生模式和寄生模式。学校基于发展的不同需求，将提升体育教师教学能力的教培资源用于教练员教学能力的提升，两者形成偏利共生关系；将用于扩增体育教师队伍的编制资源用于学校教练员岗位设置，则形成寄生关系。学校教练员拥有系统的专项运动理论和较强的专项技能，但在当前加强学校教练员岗位设置的背景下，学校体育系统尚未建立起有效的交流机制，未能充分发挥学校教练员的运动技能优势以反哺体育教师教学训练能力的提升，因此，两者难以达成对称性互惠共生的状态。

其二，从共生的组织维度来看，两者的关系主要表现为点共生和间歇共生，远未达到一体化共生的理想状态。在高校中，体育师资分工明确，日常工作较少出现重叠，仅在学校举办大型赛会时偶有协同机会，呈现出点共生的特征。相比之下，中小学体育教师与学校教练员在专项技能教学、体育赛事组织、运动损伤防护知识传授、学校体育社团或俱乐部管理等方面任务重合度高，构建长期、稳定且连续的合作关系存在困难^[17]。在实践中，中小学体育教师与学校教练员的共生组织模式随学校体育工作的阶段性变化而动态调整。两者在教学工作中面临交流合作机制不健全、教学互动不足及连续性薄弱等挑战，致使协同合作显现出随机性、不确定性和不稳定性特征，不利于一体化共生关系的发展。

3 体教融合视域下体育教师与学校教练员共生发展的应然进路

3.1 改善共生环境，营造正向生态

正向的共生环境应在共生系统的内部及外部构建系统且稳定的秩序与标准体系，以确保系统内各共生单元均能获得向好发展的最优资源与空间配置。

其一，完善政策体系，创造有利于各共生要素协作的制度条件。一是优化体育师资准入标准。针对退役运动员进校是否需持有教师资格证的问题，可借鉴福州市“先上岗、后考证”的政策，不将教师资格证作为退役运动员入校的前置条件。明确不同类型体育教师或学校教练员岗位的设置与招聘要求，清晰界定福利待遇、职称考评及发展路径等。例如，河南省已出台相关政策，对学校教练员岗位的设置范围、任职条件等作出了明确规定，有效避免了因岗位设置模糊或待遇不明确而引发的招聘难题^[18]。二是，健全体育教师与学校教练员的绩效评价体系。大中小学校应基于两者的岗位职责任务，参照体育教师薪资体系，构建学校教练员特有的薪资体系，以确保两者获得公正的薪资待遇。将学校组织的课后训练、社团指导及建队参赛等纳入教师工作量考核，并依据学生竞赛成绩及体质健康改善情况，在职称评聘中给予适当倾斜。体育教师、学校教练员输送运动员的数量及质量应作为职称评定的参考依据，并计入工作量。工作量计算办法应兼顾课内与课外，明确专职教练员在课外辅导、课后延时服务及竞赛组织等方面的工作量计量标准与补贴政策。

其二，改善学校体育环境，创造有利于各共生要素发展的外部条件。一是提升体育师资话语权。应加快完善学校体育管理机制，加强教育督导，将学校体育工作纳入教育督导范畴，在确保体育工作质量的同时，维护体育工作者的权益，提升体育学科的地位。二是切实保障体育师资的编制供给。各级教育部门应依据“配齐配强体育教师”的政策要求，在机构编制部门核定的编制总量内，充分考虑体育教师配备情况，平衡学科教师与体育教师编制的设置，严格按照要求配备体育教师。对于未配齐的地区，应划出一定比例用于招聘体育师资。各省市人力资源部门、学校主管部门亦可拿出一定数量的岗位编制，有针对性地面向退役运动员进行公开招聘。各级学校应按规定落实学校体育教练员岗位设置，遵循按需设岗、公开招聘、择优聘用的原则，开展岗位聘用工作。三是，培育校园体育文化。学校应积极号召当地体育企业、社会体育组织等更多共生单元参与，为学校体育系统引入更多的优质体育资源。以推进体育社团、大课间体育活动、高水平运动队建设等为抓手，积极贯彻落实“学练赛”一体化要求，进一步培育和发展学校体育文化，为形成学校体育普及提高的体育师资队伍结构提供良好的生态环境。

3.2 强化共生单元，提升服务水平

构建体育教师与学校教练员的一体化对称性互惠共生模式，旨在促进两者积极实现自我提升，并产生协同效应，将集体目标转化为共同责任，从而实现普及与提高的双重服务功效。

其一，提升体育教师专业素养。针对体育教师，应从教学技能培训入手，提升其教学能力。一是将中小学体育教师培训纳入国家级和省级培训计划，加大对农村地区体育教师的培训力度，开展以体育教学需求为导向的课程实施能力、教研能力培训，并健全5年一周期、不少于360学时的教师全员培训制度，以提升体育教师的教学能力。二是高校应设立专项经费，用于提升体育教师的专业素养，包括提供科研经费扶持、设立优秀教师海外研修基金等，以不断拓宽体育教师的教育视野、优化教育教学理念，并提升“一专多能”的运动素养。三是充分落实优秀退役运动员进校园从教的职业培训工作，通过推行导师结对、随堂听课、研讨交流、撰写教案、课堂实操考核等方式，强化其在生理学、心理学等教育领域的专业知识与教学技能，实现其更好的自主性发展^[19]。

其二，提升学校教练员专业素养。一是制定学校教练员长期培养计划，重视入职前的岗位资格培训以及入职后的思想政治、职业道德和教学培训，不断提升学校教练员的教育教学能力和职业综合素质。二是积极为学校教练员参加职业技能考试、教师资格证考试等创造便利条件，鼓励其考取教练员资格证书、教师资格证书、社会体育指导员等级证书等，提升其职业胜任能力。三是学校应加强对“先入职后培训”模式的探索，积极借助学校及运动项目协会的力量，完善学校教练员特有的专业素养评价体系，如推行学校教练员资格证书制度。

其三，明确岗位职能，完善转岗办法。一是明晰体育教师与学校教练员的角色定位与职责边界，确立两者在不同阶段或项目中的主导与辅助关系，以避免角色冲突与职能重叠。二是科学设置岗位结构。学校应结合体育师资配置情况和教学工作需要，深入探讨体育教师和学校教练员的岗位需求，构建优质均衡的体育师资队伍，避免盲目设岗导致的结构失衡。三是建立完善的转岗转任办法。各级体育、教育行政部门应畅通体育教师与教练员序列职称转评机制，明确转岗转任的前置条件，规范转岗转任的工作程序，有序开展转岗转任的培训工作。针对转岗转任后的角色胜任问题，可在转任后设置考察期，综合评估转任者的岗位胜任能力，以确保体育教师与学校教练员转岗转任后德能相适，促进转岗转任工作规范开展。

3.3 畅通共生界面，加速能量流通

为了畅通体育教师与学校教练员的共生界面，需要构建政府宏观把控、学校按需调节的组织模式，形成“政府干预—学校调节—多共生单元协调”的多层次共生治理体系，以破除阻碍信息流动和资源交换的壁垒。

其一，加大政府界面对共生系统的资源支持。一是财政部门应增加体育专项经费的投入，优化支出结构，并严格落实“两个只增不减”的要求，将体育师资队伍建设作为义务教育阶段财政投入保障的重点，并投入专项资金予以支持。二是应落实中央关于体育教师、学校教练员的岗位标准和统筹管理规定，建立健全大中小学体育教师岗位数量的动态调控机制，盘活编制存量，优化编制结构，并向体育师资队伍倾斜。三是应完善大中小学体育师资的待遇保障机制，建立体育师资工资长效联动机制，确保中小学体育师资的工资收入不低于当地公务员平均水平^[20]，同时使高校体育师资的收入水平与其他学科师资相对持平。

其二，强化学校界面对共生单元的政策落实。一是学校应根据实际需求，积极招聘学校教练员，并加快落实学校体育教练员岗位设置，优先招聘符合任职要求且具备组织安置资格的退役运动员入校任职^[21]。二是应探索在大中小学校设立专兼职教练员岗位试点，允许体育教师按规定评定体育教练员职称，并允许体育教师、教练员转岗转任。三是应由体育院校或高校体育院系牵头，搭建体育教研联盟，统筹区域内的大中小学校，构建起高校、中学、小学多级联动的体育育人组织框架，以促进体育人才的纵向帮扶与流动，并搭建体育教学、运动训练、教学研讨等多维度的共生平台，充分发挥学校界面的能量传输作用。

其三，搭建区域体育师资共享中心。针对体育教师结构性缺编的情况，应鼓励以区域为单位，搭建体育师资共享平台，探索完善体育师资共用机制。通过采取体育教师跨校任教等方式，推动体育师资资源共享，以有效缓解区域内体育师资供给不足的问题^[22]。例如，2024年成都市成立了由1 665名体育教师及学校教练员组成的教师共享中心，通过体育师资共享有效缓解了区域内体育师资结构性紧缺及优质体育师资分布不均的问题。

3.4 优化共生模式，探寻特色共生

体育教师与学校教练员的共生模式决定了两者融合的深度与广度。借鉴已有成功经验，积极探索适合本校发展的共生模式，加快融合共生，有效贯彻落实学校体育立德树人根本任务。

其一，探索体育教师主导、学校教练员辅助的共生模式。该模式主要适用于体育课堂教学与大课间体育活动。体育教师凭借其全面的体育基础知识与课堂管理能力，能充分发挥自身优势，有效执行体育教学任务并协调大课间活动。而学校教练员主要承担技能演示与纠正的辅助职能。例如，四川省成都市华阳实验小学采用教师为主、教练员为辅的教学模式，深入践行“达标+成长”的新教育理念，显著提升了体育课堂的授课效果^[23]。

其二，探索学校教练员为主、体育教师为辅的共生模式。这一模式适用于学校高水平运动队建设、体育赛事品牌打造及竞赛体系构建。学校教练员相较于体育教师，具有运动技能水平高、训练体系完善、竞赛经验丰富等优势，能够更出色地完成训练与竞赛任务，并发挥个人专长，提升学校在优势项目的竞技水平，推动“一校一品”或“一校多品”建设，打造学校品牌赛事。而体育教师主要承担运动队管理与协助指导等辅助工作。例如，重庆市第七中学建立了以学校教练员为主、体育教师为辅的竞赛体制，在盘活学校赛事体系的同时，成功打造了学校足球运动赛事品牌^[24]。

其三，探索体育教师与学校教练员协同共生模式。该模式主要适用于校园体育文化、体育社团的建设以及课后延时体育服务等。学校体育师资均负有培植校园体育文化的责任。体育教师与学校教练员应充分挖掘自身体育成长经历，讲好校园体育故事，协同培育多元化的校园体育文化。此外，还应根据个人专长开办或指导体育社团，依照学生的兴趣与水平开展多元化的课后延时体育服务，以进一步营造学校体育文化氛围。例如，广州市玉岩中学的体育教师与学校体育教练员依据自身专长开办了体育社团，并负责社团的发展建设，满足了学生多元化的体育需求，为学校体育文化的繁荣发展提供了重要支撑^[25]。

4 结束语

高质量的师资力量是培育高质量人才的基础条件。在体教融合的视域下，体育教师与学校教练员的融合共生直接影响着学生体质健康与体育后备人才的培养状况，其重要性不言而喻。共生发展是推进体育教师与学校教练员融合的必然选择。本研究以问题为导向、以目标为引领，系统探讨了体育教师与学校教练员在共生发展方面的实践路径，旨在开辟一条“责任共担、资源共享、共建共育”的学校体育协同发展新路。

参考文献