教育公平是社会公平正义理念在教育领域的集中体现。从2013年到2018年， “教育公平问题”一直是政府工作报告中的焦点之一^[1]。在高等教育从 “精英教育”到 “全民教育”的转型过程中，大学生体质特征呈多样化发展，而不同教育群体间的教育起点、教育过程、教育结果的公平问题日渐显现，越发引起人们的重视^[2]。相关研究数据表明，在体育教育实践中，体质弱势群体并未得到适合其身心发展特点和需要的体育教育^[3]。虽然 《体育法》 《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》 《国家学生体质健康标准 （2014年修订）》等法规政策中，均提到对体质弱势群体的关怀及给予其法律层面的保障^[4]，但还很不完善，离现实要求差距较大。构建和谐校园和谐社会，理应向弱者、弱势群体倾斜，这也是国家、社会、高校不可推卸的责任和义务。高校体质弱势群体体育是高校体育教育的 “短板”，我们须了解他们面临的真实的体育教育困境，探究他们是否收获了健康、幸福和能力，及高校体育教育是否体现出了应有的公平，对此开展研究，为高校体质弱势群体更好地接受体育教育提供建议。

1 “教育公平”与 “高校体质弱势群体”

随着招生政策的放宽，加之高校的过快升格和对 “规模效益”的过度追求，高等教育总体教学质量明显降低，规模和效益未能实现真正的协调发展，弱势群体的教育公平和质量问题也愈发凸显。目前，我国弱势群体主要由生理性、自然性和社会性弱势群体构成。就身体健康方面的弱势群体而言，国内外学者依据不同的研究对象提出了 “特形生”“健康或运动弱势群体”“体质弱势群体”等概念，并从 “教育公平”“体育权利” “教学补救”“生命关怀”等不同视角进行了诸多研究。本文在总结前人研究的基础上，从体育教育公平的视角，对体质弱势群体的概念、类型和特征进行阐释。

教育公平是现代社会发展的必然要求，也是国家的基本教育政策，是衡量高等教育质量的重要体现。就本质而言，教育公平是公平正义理念在教育领域的集中体现，是不同群体利益关系的度量和评价。因此，教育公平视野下高校体质弱势群体的体育教育，就是为了实现教育起点、教育过程、教育结果的公平^[5]，在遵循平等原则、差异原则和补偿原则的基础上，最大化保障体质弱势群体在教育资源上享有均等权益，使每个学生都能发挥潜在能力并取得进步。

高校体质弱势群体特指由于身体障碍或在体育资源配置中处于不利地位，在进行体育活动时处于边缘化位置，难以实现其基本体育权利，需要社会支持来帮助满足自身体育发展需要的弱势群体。具体而言，高校体质弱势群体主要包括两大类型，一是各类视力、言语、听力、肢体等残疾学生；二是各类运动障碍学生，其中包括肥胖、瘦弱、患病、高龄及婚育学生等，他们在进行身体活动时存在不同程度的障碍，接受体育教育的能力又相对低下，往往游离在体育活动的边缘地带^[6]。总体来说，高校体质弱势群体具有三大特征：①心理弱势愈加明显，是自卑、偏执等心理疾病的高发群体；②运动能力低下或存在身体练习障碍，普遍对体育活动和比赛兴趣不高，不自觉成为体育教育资源的旁观者；③人数众多，但受表达话语权缺失的影响，相关权益得不到有效保障。对于大部分体质弱势群体而言，政策偏向导致利益分配机制不公，进而产生机会不均等才是最根本的原因。因此，在体育教育时，应该展现对生命、尊严、权利的尊重，给予他们更多的关怀和帮助，以免他们陷入多重弱势困境之中。

2 教育公平视野下高校体质弱势群体体育教育面临的现实困境

2.1 体育课程设置有失公允

当前，高校体质弱势群体的体育课程设置主要有3种。一是随班就读。原因在于体质弱势群体大多自身运动能力低下，对体育课普遍存在抵触和排斥心理。二是单独开设体育保健班。根据学生身体需要和机能损失情况，课上安排太极拳、康复理论与实践、按摩、健身气功等教学内容，但由于体育教师自身学科理论知识的限制，不能满足高校体质弱势群体的多元化需求；同时，这种隔离式教育方式不符合教育的真谛，学生对这种差异式对待非常敏感，甚至会认为带有明显歧视，并由此带来了一些不可评估的负面效果。三是 “免修” “免考”体育课。主要针对运动能力丧失或长期患病的学生开设，表面上是对体质弱势群体进行 “照顾”或 “开绿灯”，实质上剥夺了他们接受体育教育的权利，是教育起点不公平的具体体现。目前，上级部门对高校体育工作评价时过于注重学生体质健康整体优良率，加之规避运动风险和安全事故的考虑，部分高校会同意没有明显疾病学生的 “免修” “免测”申请要求，甚至还存在一些纵容他们主观逃避的可能。长此以往，必定减少体质弱势群体体育锻炼的机会，难以提高他们的体质健康水平。

2.2 体育教学内容缺乏衔接性和针对性

科学性、系统性的体育课程是学生体育意识和能力培养的基础，也是实现教育过程公平的重要载体^[7]。对于体质弱势群体而言，良好的体育课程能够激发他们的体育动机，提高他们的主动参与度，使他们体验到竞争中的成就感、满足感和认同感。而体质弱势群体的体育教育缺乏衔接性，他们长期不受学校的重视，在中小学期间就缺少体育锻炼和运动经历，待步入大学后，难免出现逃避体育运动、“厌课”“课上静坐”等不良群体性反应。很多体质弱势群体学生表达了对学校开设的体育教学内容的不满意^[4]，认为现有体育课程开发和设置缺乏系统规则，没有针对他们的身心特点和健康水平进行类别化的考虑。另外，对于体质弱势群体开设的体育保健课，教师倾向于按照自身专项安排课程内容和难度， “应付”“混时间”的现象较普遍，客观上剥夺了体质弱势群体的运动项目自主选择权，是教育机会不均等和教育过程不公平的具体体现。

2.3 专业的体育教育人才匮乏

高质量的体育教育人才是推进体质弱势群体参与体育运动的基础，也是实现教育过程公平和机会均等的人力资源保障。近年来，高校的 “均衡教育”理念已被 “公平正义”所替代，就体质弱势群体体育教育而言，强调教育公平，就更应重视专业化体育教育人才的培养，从而实现教育效果由 “缺陷补偿”到 “潜能开发”的转化^[6]。体质弱势群体的特殊性，决定了体育教师素养、能力的专业性。由于专业化体质弱势群体体育教育人才的匮乏，以及在心理辅导、咨询、治疗能力等方面的不足，使得体育教师在面对学生不同类型和程度的生理和心理健康问题时手足无措。很多体育教师无法依据学生的个体差异及时调整课程内容及教学方式，难以在教学设计上对学生起到指导和引领作用，并最终导致教育结果的不公平。

2.4 体育教育资源分配不均衡

充足的体育场馆设施是实现均等化体育教育资源的基础，也是保障高校体育工作顺利开展的前提条件。尽管国家依据各类高校的规模和地域特点，对体育经费比例及必备的体育设施和器材作了具体规定，但是各高校发展极不平衡，在资金分配和体育资源配置上的差距较为突出，尤其西部、中小城市高校的体质弱势群体享受公平的体育教育面临较大的困境。同时，由于高校体育长期存在 “重竞技、轻群体”的功利性价值取向，致使体育场馆设施成为了少数优秀选手的专属场地，体质弱势群体慢慢成了运动场上的 “看客”，成为学校各种体育公共设施和服务的 “旁观者”，逐渐被排斥与边缘化。

2016年教育部的高校体育工作专项调查数据显示，体育场馆设施不符合国家要求标准的高校多达29．83％，并且一半以上没有做到有序开放。高校体育教育存在规模与质量、公平与效益、供给与需求的冲突，高校为了获得更多的政策性支持，保障自身更好地长远发展，倾向于能提高大学排名的外显性硬件资源的投入，忽视了体育所蕴含的独特育人功能建设。对于数量处于劣势、体育诉求表达通道不畅的体质弱势群体学生而言，高校更少考虑他们特殊的体育需求，无法为他们配置专门的、无障碍的体育场地器材。总体来说，体育资源配置上的不公平，不仅限制了体育教师进行多元化教学的尝试，也影响到体质弱势群体的体育学习效果。

2.5 体育教学评价形式单一

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》 中指出，高校体育教学评价是对 “教”和 “学” 过程和效果的量评。纵观国内高校对于体质弱势群体的学习评价，其形式主要有3种。一是按照随班就读的原则，参照正常学生用统一的评价标准。体质弱势群体受自身条件的限制，很多学生虽然非常努力却仍然不能取得好成绩，甚至不及格，丧失了评优、评干、获取奖学金等资格，导致教育结果不公平。二是将体育保健班的学生统一归类。评价时不考虑体质弱势群体内部的多样性，往往将学生的出勤率作为 “及格”水平的重要参考；同时，偏重对动作技能和体育理论知识的评价，忽略了对学生情感体验、身体机能等方面的考核。另外，高校普遍对参与保健班的学生限制最高分，无视他们的努力程度和进步幅度，成绩最高也只给到60分，影响了他们体育锻炼的积极性，阻碍了他们体育能力的发展。三是采用 《国家学生体质健康标准》进行综合评定。由于缺少专门针对体质弱势群体身体状况的测试及评价体系^[8]，难以对体质弱势群体的体育锻炼效果进行准确评估。一旦给予体质弱势群体免考，甚至评优、评干的机会，必然会向其释放一种信号，表明他们不需要体育锻炼来促进健康，只会让体育课更不受重视。即使高校相关部门了解体质弱势群体的多元化需求，但面临执行环节的困难，也常会默认统一的教学目标，忽视体质弱势群体平等接受教育的权利。

3 教育公平视野下高校体质弱势群体体育教育的优化路径

3.1 健全政策法规，推行融合体育教育理念

目前，众多法律法规虽对体质弱势群体的受教育权作了明确规定，但终因法规政策立法层次低、缺乏法律问责制等原因，使得高校对体质弱势群体的开课和运动参与情况保障程度不一，造成了体育教育起点的严重不公。现阶段，当务之急是从根源上解决体质弱势群体参与融合教育的制度难题，这就需要政府从全局着眼。首先，应制定专门的法规政策，将体质弱势群体的体育教育切实纳入法制轨道，以 “保基本、兜底线”为原则，明确体质弱势群体的体育课程设置及目标，防止随意推诿现象的发生。其次，转变传统观念，树立正确的体质弱势群体教育观，消除任何形式的歧视，避免将 “免修”“免考”“开设保健班”等消极的关怀方式视作对学生的 “照顾”，而应从这些学生的实际需求出发，为学生提供必要的帮助和支持，让学生在融合的环境下更好地接受体育教育。最后，制定体质弱势群体的体育教学规章制度和管理办法，对体质弱势群体的体育课进行规范要求，理清需要解决的问题，明确责任归属、惩罚形式等，加大管理力度。加强教育行政系统内的督导检查，防止部门有令不行，维护政策的强制性和权威性。

3.2 设置多样化的体育教学内容，实现不同的教学目标

站在教育公平的视角，体质弱势群体对健康的追求与普通学生并无区别，二者的体育教育在功能和赋权的目标上是一致的。只是体质弱势群体要实现赋权增能的目标，需要依据其实际情况，对教学内容进行适当开发和调整。首先，对体质弱势群体实施体育与健康意识、营养饮食、疾病预防等健康教育，通过课堂干预和课后干预 （体育社团、体育俱乐部等）相结合的形式，培养学生良好的健康行为意识和习惯，树立学生对自己生活方式负责的信念。其次，在教育公平差别对待的原则下，对体质弱势群体进行范围划分、类别甄选，根据他们在体质健康水平、个性、运动能力等方面的差异性，选择多样化的体育教学内容，进行差异化教学进而完成不同的教学目标。例如，针对残疾型学生，以保健、养生、康复等低强度教学内容为主，目的在于改善残疾器官或机体功能，促进非障碍部位的机能补偿，使其身心缺陷得到一定程度的康复；针对肥胖等运动参与阻滞者，体育教学内容应以由简到难的有氧运动为主，着重培养这部分学生的内在运动参与动机，避免其成为 “观众”人群；针对损伤型学生，应加强功能恢复性锻炼，重点对受伤部位进行力量和关节功能练习，改善特定部位的身体能力，促使其伤病和体质健康水平尽快得到康复和提高。最后，考虑到体质弱势群体容易形成结构性怨恨与社会焦虑等心理危机^[9]，应加强对这部分人群体育文化传统的渗入和心理健康教育的引导，通过生命关怀、精神考量和协同配合等措施，妥善化解其心理矛盾，培养其豁达、坚强、接纳的心理品质，进而为塑造他们的健康人格打下坚实的基础。

3.3 创新师资队伍培养模式，提高体育教师的专业水平和师德素养

当前，高校体育的公平缺失不仅包括学生体育教育机会被侵占，还包括高校体育地位的边缘化、体育教师发展机会不平等、专业化体育教育人才匮乏等，这些不公平现象都会对弱势群体体育教育产生消极的影响。从某种程度上讲，教育问题的核心是教师的问题，合理的师资结构是促进教育公平的基本要素。建议从以下方面创新高校体质弱势群体师资队伍的培养模式：首先，在体育教育专业中开设针对体质弱势群体的相关课程，培养 “双师型”体育教师，进而面向不同学生群体提供适当的教育；待条件成熟后，对体育教育专业进行学科分化，制定针对体质弱势群体的体育教师从业标准和资格认证制度，进而优化体育教师资源配置。其次，学校体育地位的边缘化，会使人们对高校体育的功能产生误解，并大大降低体育教师的职业热情。因此，我们要在确立高校体育法律地位的同时，唤醒社会对体育教师的尊重和关注，尤其要及时更新高校领导的体育教育理念，纠正对体育教师课时乘以系数、课外辅导不被承认、职称评定受歧视等不公平现象。最后，体育的价值具有潜在性、长效性，对于体质弱势群体而言，仅靠课堂内教学是无法完成身体健康促进和精神品德养成的，这就需要体育教师课堂外对其进行特殊关照和耐心教育。因此，除了加强体育教师岗前、在职、职后培训提升其专业教学能力外，更应注重爱的表达和师德素养教育，让体育教师不但 “会教”，而且 “想教”

3.4 优化体育资源投入方式，为学生创造公平参与体育的机会

充足的体育资源可以给予每个学生公平参与体育活动的机会，是实现体育教育目标的保证。目前，能够满足高校体质弱势群体使用的体育场地和设施严重缺乏，并且很难在短期内得到根本性改变。为突破这一难题，保证每个学生公平地参与到体育教育中去，可采取以下措施：首先，强化制度设计和政策安排，建立高校体质弱势群体体育教育长效发展机制，均衡不同地域、城市、高校间的资金投入，为体质弱势群体提供均等的公共体育资源，让其 “有处可练、有法可练”，进而实现其体育权利及健康权利。其次，将体质弱势群体纳入学校体育教育整体规划之中，调整高校不同群体之间的体育资源分配，满足不同学生群体对体育器材和设施的需求。最后，鼓励各高校结合自身实际并根据体质弱势群体的特殊健身需求制定专项发展规划，并对现有体育资源进行再次开发和设计，提供特殊的体育教学设备和运动场所，更好地开展体育教育教学服务。

3.5 构建适合体质弱势群体的体育教育评价体系

对体质弱势群体而言，要实现教育公平的目标，就要对其锻炼过程及效果、体育成绩进行客观、公正、多元的评价，并发挥评价的反馈和激励功能，使学生在学习过程中收获到健康和幸福、感受到进步及能力的成长。为此，对体质弱势群体的体育教育评价，应该做到以下几个方面：首先，要充分利用形成性评价和替代性评价，即时调整教学内容，改变过去终结性评价缺乏反馈和检验的弊端，消除体质弱势群体因教学进度跟不上而产生的 “教育放弃”和 “教育自弃”问题。第二，要丰富体质弱势群体的评价指标和评价方法，除了在淡化甄别功能的原则上将运动技能的评价比例降低外，应适当加入团队评价或小组评价，对成员的体质状况、进步幅度、目标达成度、学习态度、情意表现等方面进行综合评价。第三，在教学实践中，要强调评价的动态化和个体化，根据学生的个体差异和不同需求，努力构建不同体质健康水平、个性、运动能力的体质弱势群体评价指标体系，进而实施补救教学，保证学生得到最大限度的发展。例如，针对残疾型学生，评价的核心在于他们的体育参与意识和身心康复效果；针对过度肥胖等运动参与阻滞者，评价应突出课堂表现、课外运动习惯的养成及减肥的效果等；针对损伤型学生，评价的重点在其受伤部位的康复及自身体质健康水平的整体提高；另外，针对精神压抑、情绪抵触、紧张焦虑等体质和心理双重弱势者，教师要善于进行学科渗透，做到学生体育和心理健康教育之间的协同促进，评价也自然着重于对其运动参与积极性、意志品质及协同配合意识等方面的考察。最后，针对高校普遍采用 《国家学生体质健康标准》作为评奖评优指标的现状，国家应尽快建立一体化电子档案，在整体了解学生初始水平的基础上，采取不一样的评价策略区别对待^[10]；同时，对不同体质弱势群体进行调研，构建出适合我国高校体质弱势群体特征的测试体系，尤其要将过去一味进行 “免修”或 “免考”的残障学生群体纳入其中，改变过度追求学生体质优良率的同质性要求，力争让每个学生都能得到适切的教育。

3.6 增强体质弱势群体的话语权

高校体质弱势群体往往占有较少的体育资源，也较缺乏体育知识、技能，及体育参与意识和体育权利意识。要想改变体质弱势群体的无权地位和无权感，需要畅通其表达渠道，赋予其话语权^[11]。首先，体质弱势群体必须要淡化自身 “弱”的意识，从主观上摆脱对外在因素的过度依赖，通过个人的努力积极融入、参与其中，使自身体育权利从 “应有”真正转化为 “实有”。其次，体质弱势群体应及时唤醒对自身体育权利的认识，当出现 “单独开设体育保健班”“免修” “免考”、体育场所被侵占、无人指导等侵犯其体育权利的行为时，要敢于反抗并积极进行维权。最后，要加强媒体监督，充分发挥媒体的教育和宣传作用，及时对相关学校体育权利诉讼案件进行客观报道^[12]；同时，完善权利救济渠道和制度，并专门设立中立的监控和仲裁机构，如发现侵犯学生体育权利的行为要一追到底、严查不怠。

4 结语

在高校学生体质特征呈现多样化发展的背景下，体质弱势群体的体育教育公平和质量问题愈发凸显。相对于西方发达国家完善的体育教育体系，我国高校体质弱势群体的体育教育较为薄弱，仍停留在 “以人为本”的初级关怀阶段，在实践中处于一种比较混乱和无序的状态。新时代、新形势下，党和国家对于高等教育质量提出了更高的要求，要正确认识体质弱势群体体育教育面临的困境，努力倡导融合共享的教育理念，为体质弱势群体接受公平的体育教育机会扫清障碍，让体质弱势群体得到潜力和才能的最大化发展，进而为落实全民健身、体育强国和健康中国战略发挥应有的作用。

参考文献